面對「未來教育」的挑戰──跨領域及創新能力人才培育之省思

【文．邱上嘉／国立台南艺术大学校长、国立云林科技大学终身特聘教授】

自1980年代到1990年代初期，「I型人才」（I-shaped talents）被认为是企业人才管理的典范，由于具备深度的专业知识，因此能够以其在专业领域上所拥有的较深理解能力及独到的见解，担任起企业管理上下阶层间的沟通桥梁，带领员工完成企业的工作任务。到了1990年代中期，由于企业的快速扩张，除了需要拥有专业知识的人才协助解决问题之外，同时也需要具备通用管理能力的人才领导团队，于是「T型人才」（T-shaped talents）迅速取代了过去的「I型人才」。「T型人才」的概念源自于1995年美国哈佛大学（Harvard University）商学院教授Dorothy A. Leonard-Barton的著作《知识创新之泉（Wellsprings of Knowledge）》（Leonard-Barton, 1955），意指最佳的人才除了具备垂直纵深的专业本事外，亦必须具备水平宽广的通用管理才能（或是博雅教育，liberal arts），也就是「T」的一横一竖。纵轴（一竖）代表单一领域的专业技能及知识的深度，或称为硬实力（hard skills）；而横轴（一横）则是能与跨域的专业者合作，将知识运用于其他的广度，因此也可以称为软实力（soft skills）。

过去由生产者决定市场的经济型态，随着网路科技、物联网（Internet of Things, IoT）、共享经济（sharing economy）的崛起，到了2010年代发生了剧烈的改变而进入工业4.0（Industry 4.0）时代，经济市场逐渐由消费者所主导。因此企业若想仍然在市场上占有优势，便必须透过不断的创新，发展以消费者为中心的商业模式，才有机会持续于市场上屹立不摇。而过往的「T型人才」已难以因应新世代的需求，领导者须具备创新思维成为必备的基本条件。因此「π型人才」（Pi-shaped talents）成为当代主流观点，如同「π」（pi）字字形，伸出左脚、跨出右脚，平举双手，意味着须具备专业能力、通用管理能力及创新能力，以迎接职场的挑战。

「创新」的重点在于「创造新的价值」；而「创造价值」的意义则远远超过「获得价值」。近年来，各大学透过奖励大学教学卓越计划、高等教育深耕计划，除了深碗课程的推动外，更不断地鼓励发展「三创」（创意、创新、创业）课程及跨领域的学习。事实上，跨领域学习并非目标，而是手段。其真正的目标，是希冀学生「成为更有价值的新专才」；只是如何进行「跨领域学习」，甚至对「跨领域」概念的理解，本身即存在着诸多的可能性。「跨领域」基本上可以区分为下列三种类型：

一、「多学科」（multi-disciplinary）的统整概念

多学科并列，各学科仍然维持其本身的界线及独立性，而这类型的学习最典型的就是鼓励学生修读「辅系」或「双主修」。

二、「跨学科」（inter-disciplinary）的统整概念

透过二个以上学科间的互动交流，进而影响原学科的内涵，并且有助于对原学科知识的发展或问题的解决；此类型的学习最常见的案例是研究生借由其他学科的研究方法，来解决本身专业学科研究上所面临的困境。此外，近来各校积极推动的AI课程，以最新的创新工具结合传统的学科，鼓励非资讯背景的学生修习逻辑推理课程，强化学生的资讯科技能力，或是开设跨系、所、院之学分学程或学位学程，微学程或领域专长模组等，也已成为各大学普遍的做法。

三、「超学科」（trans-disciplinary）的统整概念

强调以真实世界的问题（authentic problem）出发，以问题的解决（problem solving）为导向，寻找最佳的解决方案，此类型的学习将有助于整合知识与理论，甚至建构新的理论与知识，并且超越原有学科的藩篱；其典型的学习模式，近来大家耳熟能详的「PBL」课程应是其一。

事实上，「PBL」学习类别尚包含「问题导向学习」（Problem Based Learning）、「专题导向学习」（Project Based Learning）及「现象导向学习」（Phenomenon-based Learning）。虽然三者都强调以「学习者为中心」的教育理念，实则仍有差异。其中的「问题导向学习」相对看重的是深度的探索，以问题作为学习的起点，其目的并不在于解决已经被提出来的问题，而是利用问题来组织所学；「现象导向学习」则偏向广度的理解及批判性思考（critical thinking），当在理解与探索问题的架构时，知识地图（knowledge roadmap）将会围绕着真实的问题而展开，使得最终的解决方案充满着诸多未知的可能性；而「专题导向学习」则是期待学生可以从观察到的真实现象出发，进而持续不断地进行探索，显示其更看重利他（altruistic）行动能力的展现，强调社会或社群的影响力（social impact）。教育部从2018年起推行的「大学社会责任实践」（University Social Responsibility, USR）计划，强调以「在地连结」、「人才培育」及「永续发展」为核心，引导大专校院以人为本、从在地需求出发，结合人文关怀与科技导入，协助解决区域问题，以善尽社会责任。其目的便是希冀「借由大学师生串联跨领域、跨团队及跨校能量，结合地方政府、产业、非营利组织资源，共同促进产业升级、文化创新、教育翻转、环境永续。而大学则透过多元的教研活动进而培养新世代人才对真实社会的理解，积极回应与采取实践行动能力，活络地方成长动能，促使区域转型发展」。在实践的过程中，透过「PBL」教学法，「培养学生社会参与能力，使校园与社区成为专业实践、道德投入及关怀参与的场域，强化学生社会责任感并建立公民意识，进而成为展现利他行为的世界公民」，是「大学社会责任实践计划」重要的目标及精神之所在。

长期以来，我国大学的分科教育，均以专业能力的培养为基础，引导学生专精於单一学科领域的学习，亦即「I型人才」的培育。但是当社会开始朝向多元发展，面对产业对人才的多样化需求及新兴行业与职业的不断出现之趋势，过去的人才培养模式，早已无法符应社会变化之需求。因此，2023年教育部延续「高等教育深耕计划」第一期（107-111年），持续推动第二期计划（112-116年）。其主册四个面向注1的第一项「教学创新精进」，推动重点为「引导学校调整校内课程开设，朝强化学生资讯科技能力、自主学习能力、跨领域能力、问题解决能力、国际移动能力、社会参与能力与通识人文能力之方向发展」，清楚地阐述未来人才培育的可能方向。对于人才的培育，也从过去的「I型人才」，逐渐转变为「T型人才」及「π型人才」的培育，并将跨领域学习及培养创新能力视为其中的重要关键。

面对未来新世代人才需求的改变，经济合作暨发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）在2015年启动了「2030未来教育及技能（Future of Education and Skills 2030）计划」（教育2030过渡到教育2040），以支持各国调整其教育体系，促进学生和教师培养未来发展所需的21世纪能力类型（知识、技能、态度和价值观）。此外，Google for Education亦在2022年底分三批公布了近200页的《未来教育（Future of Education）》（Google for Education, 2022a; Google for Education, 2022b; Google for Education, 2022c）报告，于报告中提出面对「新未来（new future）」必须具备的3项思维（key trends）注2及5项技能（in-demand skills）注3。不可讳言，未来是难以预测的，但是若能经由过去的发展及经验，去调适目前的发展趋势，当面对未来的挑战时，学校及教师便可以指导及帮助学生学习适应、茁壮成长甚至塑造未来。而近年受到高度关注的「设计思考（design thinking）」方法，应有助于学校及教师思考教学内容的设计及进行对学生的指导。

1960年代末到1970年代初，美国诺贝尔经济学奖得主（1978），被誉为「人工智慧之父」之一的卡内基．美隆大学（Carnegie Mellon University）教授Herbert A. Simon于1969年发表《人工科学（The Sciences of the Artificial）》（Simon, 1969），及史丹佛大学（Stanford University）机械工程系教授Robert H. McKim 于1972年发表《视觉思考的经验（Experiences in Visual Thinking）》（McKim, 1972），陆续将「设计」带入科学与工程领域，并且成为一种思考的方法。到了1980年代史丹佛大学教授Rolf A. Faste除了将Robert H. McKim的理论落实于校园，更积极推广「思考方法」，举办Stanford Joint Program in Design，此即为目前广为人知的Stanford d.school（Hasso Plattner Institute of Design at Stanford University）前身。而Rolf A. Faste提出以需求感知为中心的「全人」（whole person）解决问题的方法及设计思维，更是影响深远。

1987年，「设计思考」一词首度出现在哈佛大学设计研究所教授Peter G. Rowe所发表的《设计思考（Design Thinking）》（Rowe, 1987）一书，该书为建筑与都市设计领域的经典著作，主要在探讨设计师在处理建筑与城市空间时的思考行为。到了1991年，知名的设计公司IDEO成立注４，沿用「设计思考」一词，并且推动「以人为中心来解决问题」的「设计思考」方法，进行各类产品、服务、环境、品牌、数位经验的设计，并且设计出众多知名的案例，也因此让「设计思考」广为人知。美国史丹佛大学于2004年，由机械工程系教授David M. Kelley、Bernard（“Bernie”）Roth、Terry Allen Winograd等人发起，结合商业、法律、医学、社会科学、人文与其他传统工程及产品设计教育，正式成立d.school，发展「设计思考」，强调以人为中心，设身处地去体验使用者真实需求，并由五个非线性的步骤：Empathize（同理心）、Define（定义问题）、Ideate（创意发想）、Prototype（建立原型）、Test（测试）所构成。透过有系统的方法，进入创意发散和收敛的阶段，逐步产生符合使用者需求的解决方案。

当面对全球化及快速变迁的时代，创新、自主学习及追求永续，早已成为塑造未来的重要关键元素。而任何的学习都必须让学生成为学习的主角，才是教育永续的根本，而教师的角色，也必需从「知识守门人」转变为「学习设计者」。因此，如何善用「设计思考（design thinking）」的方法，进行教育翻转，透过「（学生）自学、（组内）共学、（组间）互学、（教师）导学」的「四学」学习模式，建立学生的自主学习，进行跨域学习或创新能力的培养，是未来教育现场在「教」与「学」中必须面对的挑战。