荐读| 昝涛：通识视野下的伊斯兰文明

通识视野下的伊斯兰文明

一

如今，很多人在谈论区域与国别研究（Area Study），尤其是在高校里，跟外国研究或教学有关的人，似乎正越来越多地被“裹挟”进这个时代的潮流之中。的确，随着中国的迅速发展，了解外国、探讨中国与世界的关系，已越来越多地被需要。从上到下，区域与国别研究被如此频繁地提及和鼓励，可能也是某种智识上供不应求的表现。

做历史研究，当然并不意味着只关注过去。现实常会帮助我们提出新的问题。历史既可以是一个专业，也可以是一种视野或方法。在关注和讨论当代问题的时候，历史只是图式（approach）或方法的一种而已。对区域与国别研究的理解，笔者会在别的著作中详细讨论。但有一点需要在此指出来，那就是，对于从事区域与国别研究的高校学者或学生，基础研究是十分重要的，甚至是根本性的。服务国家与社会，也有不同的层次，有的是短平快的，有的则是中长期的。从中长期的角度来看区域与国别研究，对文明的研究是颇为重要的。

人创造文明，文明也定义了人。文明囊括了古往今来人类所创造的一切物质、制度与精神的成就。文明也一直是人类基本的认知规范。作为思维图式的文明，普遍存在于物质、话语、符号和信仰之中，或隐或显地成为建构现实的重要动力。全球化与跨区域活动的发展，已使更多人得以超越或跨越国家和文明的边界，但这不仅没有使人失去对某个文明内核的主观感受，反而是在更密切的跨文明体系交流中强化了对自我的认同，尽管其中可能有很多想象的成分。在此意义上，文明范式的认识论仍然建构着我们的存在方式与生活意义。

从宏观历史的角度看，文明并非必须以文字为前提；文明的变迁也并非简单的一种文明取代另一种文明，而是在断裂中存在着延续，断裂与延续是交织在一起的。我们当下所使用的许多历史、地理、理论的概念皆是西方的产物，而近代以来西方的崛起和殖民—帝国主义对全球的宰制，将这些概念“普世化”了，也就是隐藏了其背后的权力和霸权机制。

在西方思想史上，“文明”一词曾以单数形式出现，指不同于蒙昧与野蛮的文化状态，预示着人类史上不可逆转的思想进步。然而，在对文明的历史学、考古学和民族学观察中，学者们发现，文明元素往往是超越疆界的，是可以在不同文明间流动和相互借用的，成为不同社会间关系的共同产物。其结果是使历史的样貌复杂多样、变动不居，通过相互交融而得以再造自身。因此，直面文明的多元性和复合性现象，不仅将拓展我们历史视野的纵深，也将带给我们直面不确定性未来的勇气。

在中国的大地上，文明的危机感肇始于西力东渐，这也是我们从外部视角反思自身的认识起点。能够跳出自我中心反思自身，突破传统窠臼，是很重要的。

如今，技术的进步已经大大拓展了文明交往的范畴和深度，也极大地提升了我们探究历史和传统的能力。面对全球化与逆全球化、民粹主义与激进主义、技术暴政与瘟疫流行，在新的时代条件下思考和研究文明，既是一项充满挑战的智识活动，也是当代学人思考某种可欲之未来的使命担当。

在浮躁的氛围和僵化的机制之下，尽可能避免异化和自我殖民化，重建学术与学者的尊严，也是当务之急。这不是职业的使命，而是文明意义上的使命。这就要求我们在努力探索中国文明的认识论意义的基础上，去认识世界，从而认识自我，进而超越各类狭隘的自我中心主义。唯有如此，我们才能从脚下的土地出发，去理解和拥抱世界。

二

这本书是关于中东文明的，主要涉及历史、文化和政治等方面。这既是长时间专业性思考的产物，同时也是写给大众的普通读物，在这个意义上，笔者觉得，它应该算是广义的“通识教育”的一部分。（有人在讨论“通识能力”问题时，曾引用著名历史学家许倬云先生的话：“今天的中国专家常见，而知识分子罕有。”论者认为：“这些人要么是智识与良知脱节，要么是功利压过真理，还有就是很多专业学者只耕耘自己的一亩三分地，通识能力太弱。”（《大先生们：他们走过九十年，仍以“垂暮”之姿回应时代命题》，“澎湃新闻”，2020年12月23日，https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_10489586。））所以，笔者还要跟大家分享一下自己在“通识教育”意义上对中东伊斯兰文明的理解，当然，作为大学里的教育工作者，笔者首先还是从大学通识教育的角度对学习伊斯兰文明做了初步的思考，我想强调如下几点：（1）通识教育应当肩负起“促进多元文明交流碰撞”的重任；（2）当下的通识教育要注意把全人类的不同文明，尤其是各民族的所谓“轴心文明”（德国哲学家雅斯贝尔斯（Karl Jaspers，1883—1969）曾经提出“轴心时代”（Axial Period）的重要概念，认为在公元前500年前后，人类至今赖以构建自我意识的世界几大文化模式（中国、印度、西方）大致同时确立起来，在古希腊、以色列、印度和中国几乎同时出现了伟大的思想家，他们都对人类关切的问题提出了独到的看法。古希腊有苏格拉底、柏拉图，中国有老子、孔子，印度有释迦牟尼，以色列有犹太教的先知们。这些文化传统经过两三千年的发展已经成为人类文化的关键精神财富，而且这些地域的不同文化，原来都是独立发展出来的，并没有互相影响。“人类一直靠轴心时期所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰……轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回归，或者说复兴，总是提供了精神的动力。”［德］雅斯贝尔斯：《历史的起源与目标》，魏楚雄、余新天译，北京：华夏出版社，1989年，第14页。），放到平等的地位上对话；（3）在解读外国文化和文明时，应主动和积极地借助于我们自身的知识传统，发掘中外共享的价值之间的关联，使其成为对中国读者友好的外国研究；（4）改善当前的通识教育，一方面需要反思西方启蒙主义的话语和知识体系在中国落地的前提，另一方面也要放眼中外在人性、文明等方面的共通性。

从2008年开始，笔者开了一门叫《伊斯兰教与现代世界》的通识教育选修课。学校在组织申报“通识教育核心课程”时强调，通识教育核心课程的定位是“以推动经典阅读为重点，通过经典阅读培养学生的思考能力”；课程主要包括四个系列：“（1）中国文明经典系列，主要集中于中国古典文明传统的经典著作；（2）西方文明经典系列，主要集中于西方文明传统中的经典著作；（3）现代社会及其问题系列，主要集中在社会科学领域中，深入探讨现代社会在政治、经济、法律、国际关系等领域中面临的根本性问题；（4）人文与自然系列，主要集中在文化艺术和自然科学领域，探讨人文与自然之间的互动，用全新的眼光来看待自然科学发展对人类文明的影响。”这门课程被列入第3个系列。

之前，提倡通识教育的人给我一种印象，好像通识教育是从西方来的。尤其是搞西学的人，多多少少有点启蒙的情怀在，立志将学生教成心目中的样子。这个定位很厉害。我很惭愧一直没有把自己提高到这个层次上思考。我开通识教育选修课主要有一个想法，就是促进对多元文明和不同文化的理解。

我们的通识课是在中国开的，而且绝大多数情况下是给母语为汉语的大学本科生开的。严格意义上的中国传统教育在大学以前基本上是缺失的，在这种情况下，一个学生刚上大学就要接受西学的启蒙，是不是会有些“不接地气”的感觉？西方文明的知识体系搬到中国课堂上，有些前提是不是应该得到反思？然而我看到的更多是启蒙情怀，很少听到这样的反思。

一种观点认为，通识教育的主要目标是育人，培养健全、包容的人。这个目标很好。话说回来，人类有几十亿，大约有五分之一是穆斯林。如果通识教育强调“通”的话，那这个“通”既应该包含通古今之变，也应该包括通不同文明。就是说，应该把全人类的不同文明放到平等的地位上对话。诚如习近平总书记在亚洲文明对话大会开幕式上的主旨演讲中所说：“每一种文明都扎根于自己的生存土壤，凝聚着一个国家、一个民族的非凡智慧和精神追求，都有自己存在的价值。人类只有肤色语言之别，文明只有姹紫嫣红之别，但绝无高低优劣之分。”（习近平：《深化文明交流互鉴共建亚洲命运共同体—在亚洲文明对话大会开幕式上的主旨演讲》，新华社北京2019年5月15日电。）很多人讲柏拉图、苏格拉底、亚里士多德、孔子、孟子，其实都是回到那个已经很有争议的所谓“轴心时代”，大家如此看重“轴心时代”，无非是因为相信它们奠定了人类不同文明在后世思考问题的框架、概念和基本主题。

在笔者授课的过程中，也需要有意识地回到所谓“轴心时代”的希伯来传统，所以，会聚焦“亚伯拉罕宗教”（“亚伯拉罕宗教”即亚伯拉罕诸教（Abrahamic religions），主要是指犹太教、基督教与伊斯兰教，它们均给予《圣经》中的亚伯拉罕以崇高地位。），也就是将犹太教、基督教和伊斯兰教三大一神教互相对比、观照。可以说，对这些宗教的理解基本上是站在文明对话的角度上进行的，这种对话不只是不同的宗教之间，更是不同的“文明”之间的。

我们有一个基本的认识前提是，母语是汉语的大学生，几乎没有受过什么系统的传统教育，但是，他们在理解柏拉图、苏格拉底，以及《圣经》《古兰经》的时候，能够寻找的坐标系还是中国的传统本身。即使他们没有接受过系统的传统教育，但是，他们受过民间教育，这个教育来自长辈、新闻媒体、影视作品、民间宗教、民间文学、民俗文化等等，可以是耳濡目染的。所以，在讲授外来文明的思想时，我们或许还得回溯自己的传统。通识教育需要讲人性或人类间的共性，并努力去发掘这个共性。《圣经》里巴别塔的故事，暗示人类曾为一个共同体；尼采不也说过嘛，人类有数百种语言，你学习那么多外语，也不会学到什么真正全新的东西。

课上会讲到“圣训”（大约就是先知穆罕默德的言行录）。在我们的传统里，《论语》其实也是后来的儒者编纂起来的圣人言行录。当然，其中有很大的差别，但这个编纂圣人言行的传统做法，还是有一定相似性的。

《论语》里讲到子贡问孔子：“师与商也孰贤？”子曰：“师也过，商也不及。”曰：“然则师愈与？”子曰：“过犹不及。”这个典故是讲过犹不及的，这个词大部分中国人都懂得。在讲《古兰经》和“圣训”的时候，我们会提到伊斯兰教特别强调“中正”之道，《古兰经》里会提到，真主是不喜欢过分的人的，“圣训”中更有鲜活的例子来讲“过犹不及”的道理：有一个人问先知穆罕默德，一个人吃喝睡觉都顾不上，一心只想多做礼拜，是不是会得到真主的报偿多一些？先知穆罕默德说，不是这样的，你首先要保证自己身体健康、精神饱满，这样礼拜才好，你的身体不只是你自己的，你的身体还属于你的亲人和家庭，你要为他们负责，所以，你不能牺牲自己的身体健康。笔者做这个对比，就是想说明，不同传统中的很多道理是相通的。

笔者所开课程虽然也强调阅读经典，但不是完全在阅读经典，其主题还是历史，也就是要关注伊斯兰文明的基本历史线索，同时涉及教义、原则、经典等等。阅读经典固然重要，但我们实际上是浅尝辄止的。《古兰经》和“圣训”中的很多话，即便是在穆斯林中也有比较多的争议，从我们的角度来说，主要还是去发掘与我们共享的价值之间的关联，其最终的效果，追求的那种智识状态，无非是不要把世界上的那五分之一的人看成与我们完全不同。包括对所谓“伊斯兰的复兴”这个话题，我们也不要过于觉得突兀，现在很多民族和国家都在讲文化复兴，或有相通之处。

笔者的一个体会是，在中国的课堂上用中国的语言来讲述另外一个文明，而且是在我们的知识体系当中比较边缘、所占比例非常小的知识体系，本身就是一个很大的挑战。

总之，现在谈通识教育，主流还是围绕着西学意义上的“古典学”展开的，明显地具有启蒙主义的情怀，而较少询问这套知识体系在中国落地的前提，似乎是将其视为必然且“普世”的，可能读“大书”即有此种倾向。占世界人口五分之一的穆斯林的传统及其现代探索，也应被纳入“通识”的视野，尤其是在寻求不同古典文明在经典意义上的共通性方面，这当然也是不可或缺的。我们需要在人性、文明层面意识到存在着共通的东西，进而去寻求“文明间共性”，这该是“通识教育”的应有之义吧。在有了这样的认识之后，我们就可以逐渐进入对中东历史和文明的初步探索了。

三

从一开始，这就是一本让我自己感觉很惭愧或尴尬的书。一来是它出得有些晚，或者说不够及时，甚至可以说已经错过了出版的最佳时机；二来是与前面的理由相关，有些部分的写作时间隔得比较远，在知识或信息方面时效性不够。尽管自己是历史学专业出身，但这本书里的文字有不少是为了因应或回答一个现实问题而写作的，它们都曾努力呈现出某种所谓“历史的深度”，但这样的“挣扎”可能会使其显得不伦不类：既不是扎实的史学考证，也不是高深的理论探讨。

这本书的较大篇幅给了土耳其。之前也有人催我写关于土耳其的书，但我一直觉得把土耳其放在中东里边写更合适。就跟今天很多人的感受一样，土耳其是在中东有特殊重要性的一个国家，所以，给予土耳其较大的篇幅，并不全是因为自己专业方向上的“敝帚自珍”，其实也是和土耳其在现实中的影响力密切相关。

还有一点就是，它也不是完全按照时间或国别顺序写成的，对某些时段、主题的多次讨论也难免使人觉得不够简练。但经过笔者很长时间的“死磕”，这些问题还是没有完全处理妥当，如果直接删掉，可能又会妨碍一些读者的阅读理解，权衡再三，只好这样留着了，只能请大家原谅。另外，为了阅读的方便，本文删除了大部分脚注，只保留了一些直接引文的出处以及必要的知识性的或提示性的注释。本书写作过程中使用的参考书很多，但在参考书目部分仅列出主要的。

虽然说这同时也是为“大众”写作，但在这个智能互联的时代，在某些领域，大众和专业之间不再那么泾渭分明，有的时候是因为专业不够发达，更多的时候是因为“大众”水平太高！所以，如何协调书中篇目深浅之差，也让笔者颇费周折，目前看，还是深浅不一。

最后，我非常感谢中信出版社的编辑对我的信任和宽容。我答应这本书的出版计划时，还是颇为自信的，对能够及时交稿似乎也很有信心。但在那种短暂的冲动平复之后，当真正沉下心来审视这千头万绪的书稿的时候，我才发现其中的“坑”可以说是多到数不过来；这样，交稿的时间就不得不一拖再拖。更不必说人到中年，上有老，下有小，各种不期而至的事情，又经常打乱工作的节奏。如今，它总算是“面世”了。这个时候，自己竟然没有什么喜悦或如释重负的感觉。我知道，更多的挑战还在后面。

本文整理摘编自《从巴格达到伊斯坦布尔》，昝涛著，中信出版集团2022.5