國立臺灣大學符碧真教授：以「現象為本」的雙實作教育實踐課程 提升學生跨學科探究能力

【文．周华琪、俞子翔】

教育部于106学年度起规划推动「大学校院教师教学研究支持系统方案」，希望透过教师教学实践研究补助计划，鼓励大专校院投入资源，协助大学教师增进教学能力，以帮助学生增进知识学习相关成效，提升教学品质。

本期评鉴双月刊邀请以〈十二年国教（跨）领域／学科统整的师资培育：现象本位超学科统整的课程设计与实践〉获选110年度「教学实践研究学门绩优计划－教育学门」的国立台湾大学（简称台大）师资培育中心符碧真教授，分享其执行教学实践研究计划的心得，以及对我国高等教育的想法与建议。

问：请分享您的个人学术相关背景。

答：我毕业于国立政治大学教育系、教育研究所硕士班，并在硕士班二年级时考取公务人员高等考试教育行政类科资格后至国立台湾科学教育馆任职，之后调至教育部中等教育司。在教育部中等教育司服务的几年后，获得公费留学的机会，并到美国加利福尼亚大学洛杉矶分校（University of California, Los Angeles，简称UCLA）攻读教育政策。毕业回到教育部服务数年后，因决定换轨至大学任教，便在赔偿完进修的公费后，开始到台大任教。

至于对我具有影响性的求学经验部分，则分别有硕士班与博士班的两个经验。首先，我在政大就读教育研究所硕士班时，我的老师马信行教授培养学生的方法，影响了我后来到美国念书，以及我现在指导学生的方式。当时，只要我在学习、写论文的过程中遇到困难，向老师询问如何解决问题时，马老师就会问我：「你觉得呢？」所以我每次都需要回过头来思考可行的解决方案，再去与马老师谈。但马老师总是不会直接给我答案，马老师会继续询问：「你觉得哪一种比较好呢？」，并且在我评估完每个方案的利弊得失、挑选一个适合的方案后，马老师才会说：「Go for it.」，所以基本上在解决问题的整个过程里，马老师都不会直接给我答案，而是促使我自己思考。

在美国就读博士班的经验则是，第一学期就碰上我指导教授的课，老师要求每一位学生在学期末都要撰写报告。因为UCLA是学季制（quarter），因此10周就要完成一份书面报告，对英文非母语使用者的外籍学生来说，压力真的很大。而在课堂结束后的晚上10点，学生们就会排队，一对一地与老师讨论报告主题，以我们一个班级有50、60人来说，我相信老师一定有谈到半夜的可能。因此，以我的经验，我的两位指导老师真的花费很多时间与心力在学生身上，而这两位老师指导我的过程，也确实影响了我现在指导学生的方式。

问：请问您个人的主要学术领域为何？

答：我个人的学术专长在于教育政策。我刚从美国回到台湾时，正值《师资培育法》公布，教育部需要订定许多子法规，例如：实习教师该如何实习、该如何进行教师资格检定等。当时教育部委托多所大专校院的老师进行研究，针对世界主要国家如美国、英国、日本、法国、德国等国的制度，进行归纳、整理与分析。我当时就隐约觉得不太对劲，因为各国的历史、文化不同，如果未考虑我国的国情，引用外国作法，很容易产生水土不服的问题，教育改革亦有类似状况。后来我离开教育部到台大任教，发现很多教育政策到了第一线教学现场后，常会产生很大的落差。因此，这也影响了我认为教育政策研究应该要直击第一线教师们的想法。

以我个人的学术发展脉络来说，早期为了升等，研究主轴多是以「教师素质」为切入点，主要探讨台湾之所以能够吸引高素质人才担任老师的原因；以及相比于国际，台湾老师的社会地位之所以较高的原因等。但后来因为觉得这些研究好像只是在宣扬国威，反而不是在解决我们国内面临的问题。之后因为教育部推动「迈向顶尖大学计划」，我加入了黄光国老师的「华人本土心理学」团队，以中华文化的角度来了解我们的根，并从2012年开始进行一系列的「华人教育观」研究。该研究主要从学生如何学习、老师如何教学，以及家长如何养育子女等角度，建构华人修养的角色义务理论。目前我的研究走向分为三大主轴：(1)以华人教育观研究为主的国科会计划；(2)进行师资培育研究的教学实践研究计划，以及协助老师执行教学实践研究计划；(3)教与学的学术研究（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）。

问：请问您所属之学校学院的重点特色为何？

答：不可讳言，台大是一个比较重视研究的大学。但目前也相当重视教学，除了教育部的教学实践研究计划外，教学发展中心亦推动「教学实践育成计划」，提供教师改善教学。我们始终认为，大学与中央研究院不同，大学很重要的使命之一是培育人才。老师在一个学期可能影响40、50名，甚至是100名学生，所以在大学任教的老师绝对不能只偏重研究。不过考量到要各领域的老师来从事教育的研究，有一定的难度，因此我们的教学发展中心除了鼓励老师们团队合作外，也会透过各类量表的收集，来协助有需求的老师测量学生学习成效；或借由整理期刊资讯，如医学教育期刊、工程教育期刊等，提供老师发表论文的管道资讯，协助老师克服困难。

以双实作教育实践课程 提升学生跨学科探究能力

问：请问您109年度教学实践研究计划的研究设计、研究成果为何？

答：教学实践研究计划第一年办理时，我因为没有注意到这则新闻，所以没有申请。后来在109年时，我再度回到台大教学发展中心服务，有一部分的工作是协助老师进行教学实践研究计划。当时我就认为，如果要引导老师们怎么撰写教学实践研究计划，一定要自己先试着申请计划，才知道撰写计划的过程可能会遇到什么问题与困难。因此，109年度开始申请计划，并荣幸地以〈十二年国教（跨）领域／学科统整的师资培育：现象本位超学科统整的课程设计与实践〉获得110年度的学门绩优计划。此外，本计划研究论文也于112年9月获得国立台湾师范大学发行的《教育科学研究期刊》刊登。

本教学实践研究计划的问题意识来自108课纲的实施。早在108课纲开始实施之前，我就已经与邻近高中合作，那时候是秉持着「Tell me, I forget. Show me, I remember. Involve me, I understand.」的信念，为期师资生involve在学习过程中，于是让师资生为邻近高中的学生上阅读课。108课纲开始实施后，我从报章中看见一则新闻，中学因应108课纲开始开设跨领域「探究与实作」课程，但很多在教学现场的老师能推就推、能躲就躲。事实上这样的问题源自于这些老师过去没有探究的经验，所以不知道如何进行教学。为此，我设计了双实作的教育实践课程，期以「探究与实作的设计与实施」，来培养师资培育生自己的探究能力，以及「协同发展跨学科的课程、教学与评量」的专业素养。

以109年度的教学实践研究计划来说，我采用「双实作」的作法。第一个实作是先让师资生以1个月的时间，亲自走过发现问题、建立假设、验证假设、形成结论等探究过程。这对师资生颇有难度，在探究过程中碰到许多障碍，但我认为没关系，因为探究过程中，失败是必然，成功是偶然。师资生最常见的问题是少了假设的步骤，且欠缺根据假设进行验证的过程；此外，多数师资生都反应「寻找研究问题」是最困难的步骤。师资生根据其探究的主题设计教案后，再亲自到中学教学现场进行为期5周的第二次实作，并根据中学生的表现反思自身的不足。

该计划的结果符合我的预期，结果显示师资生跨领域探究能力有显著地提升，也增进师资生发展跨学科的课程、教学与评量的能力。目前新课纲强调的探究着重於单领域内，比如：自然领域、社会领域。但跨领域已经是国际趋势，真实生活的现象是没有学科界线的，本计划的重点即是建构一个带领中学生进行跨领域探究的模式（model）。另外，国立台湾师范大学于109至111年办理「中小学教师专业发展专业人才培训辅导计划」时，我受邀进行了4次的工作坊演讲，便请当时参与教学实践研究计划的师资生一起现身说法，并以其到中学教学现场的实例作为佐证，参与工作坊的中小学老师也会比较能够感同身受。

透过教学实践研究 解决教学现场问题

问：请问您对于高教政策与高教现场的反思与建议？

答：首先，我觉得教学实践研究与一般的基础研究（basic research）有些不同。因为基础研究强调「新」，当你将研究论文投稿至期刊时，必须要有创新的作为，也会重视研究的独特性，因此需要受到国际学术界的检验。但教学实践研究不同，教学实践研究的目的应该是在于「解决教学现场的问题」，新不新并不重要。例如：我从很久以前就有一个疑问，那就是为什么老师上课时，问学生有没有问题，学生都不回答、都没有问题？这样的现象让老师不知道自己该不该继续教下去；但我在国外念书时，根本就不会有这个问题，因为通常国外的学生只要有问题，就会马上在课堂中提问。因此，教学实践研究应该着眼于我们自己教学现场发生的问题，以学生在课堂中不会主动发问为例，那我们就应该要找出让学生勇于发问的方法与作为。

以本计划来说，当初撰写计划的切入点，只是单纯为了解决中学老师对于探究与实作课程能躲就躲的问题，后来要将论文投稿至期刊，才进一步地去思考这个计划有何创新之处──即以现象本位进行「跨领域的探究」。换言之，计划确实是有创新之处没错，但假如教学实践研究计划没有实际地解决我们在教学现场面临的问题，而只是一味地求新、为了发表的话，那么其实没有太大的意义。所以我们应该回过头来思考教学实践研究的本质，到底是不是在解决我们自己在教学现场长期以来的问题？以台大为例，教学现场最常见的问题是：(1)学生上课没有动机；(2)学生认为理论跟实务落差太大。我们可能要尝试解决这些问题，而不是一味求新，一直用很花俏的方法来进行教学。因此，我认为教学实践研究计划不一定要放诸国际，受到国际学术界的检验，而是应该要借由国内的学术期刊，来鼓励这类「解决我们自己问题」的论文。

这也会延伸至第二个问题：教育学本身有教学研究，那么教育学的教学研究与教学实践研究，二者的审查标准有无相异之处？以我自身的经验来说，因为这就是我本身的研究领域，所以撰写教学实践研究论文的难易度不大；但对于非教育领域的老师来说，其实光是要进行教学实践研究就有一定的难度，更何况是要将研究论文投稿至教育学领域的期刊。如果教学实践研究都要适用教育学的审查标准的话，通过审查的机率恐怕很小，会让老师很挫折。虽然目前教育部已经创立了《教学实践研究》期刊，但由于它的学术地位尚未建立，如何让它具备学术声望，并且经得起检验，是目前需要努力的目标。

第三，是否所有的教学实践研究计划都要走到SoTL层次？学者以「私下（private）」、「公开（public）」，以及「非正式（informal）」、「系统性（systematic）」二个向度，将「教学相关的活动（Dimensions of Activities Related to Teaching, DART）」区分为四类（图一），其中公开、并且具有系统性的资料分析，才称作SoTL。我认为大概很难苛求台大进行教学实践研究的老师都要走到SoTL的层次，但作为培育人才的学术机构，如果大部分的老师都愿意走到「学术性教学（scholarly teaching）」层次，将他们的研究成果在院系进行分享，用以解决教学现场的问题，也就足够了，并非所有进行教学实践研究的老师都必须要走到SoTL层次。

以证据为本 连结高教深耕计划

第四，我个人有参与台大校内的高教深耕计划，很有感触的是，我看到很多国外大学会在一个学期（或学年）里，花费一天的时间来让大家谈论教学，以及教学如何与学校的教育目标进行结合。因此，我认为教学实践研究计划应该与高教深耕计划结合，原因在于每所学校在撰写高教深耕计划时，一定列出了许多目标与愿景，但是成效的证据在哪里呢？现在的高教深耕计划的KPI多是在计算人数、次数，我认为没有太大的意义，应该要以证据为本（evidence-based），将教学实践研究计划执行的成果回馈到高教深耕计划。

以台大为例，我们发现有40%的学生不知道自己的生涯方向，所以在未来大学（Futurentu）的行动方案中，推动领域专长，以核心能力为主轴，包括理论、方法、应用等4-5门课所组成，并追踪成效。结果发现透过领域专长，学生们能够了解课程所对应的专长，或是要获得某领域专长还差了那些课程，大大地提升了学生对于未来生涯的确定性。这些都能够作为回馈到高教深耕计划的证据，让证据来说话。因此，将教学实践研究计划的成果与高教深耕计划结合才有意义，否则老师们最多只能够影响自己的班级而已。

又以台大近期正积极推动的跨领域学习来说，我们发现国际很重视跨领域学习。以新加坡大学为例，他们的大学四年修读40门课，一学期只修5门课；而我们的学生大概修了160学分，每学期大约修读8-10门课，却不知道自己未来的方向。新加坡大学学生修读的40门课中，有7门是必修、跨领域的课程，且这些必修课的学生都来自于不同系所，其目的在于培养为未来做好准备（future ready）的学生。这样的作法在台湾大概不容易执行，因为我们学生修习的学分已经太多，所以我们目前的措施是调降必修学分数并深化课程，借由领域专长让学生有方向地学习。至于新加坡大学「跨学科协作核心（Interdisciplinary Collaborative Core）课程」部分，主要培养二个能力：(1)与他人合作的能力；(2)不同领域之间的沟通整合能力。新加坡大学的学生都是来自于各地的优秀学生，他们可能会认为自己就能够将事情处理得很好，为什么要跟别人合作？所以该校花费了很大的力气去说服学生、说明合作的重要性。此外，团队合作时，搭便车（free riders）的现象很难避免的问题。因此，我于112年提出的教学实践研究计划「以终为始的课程、教学与评量：素养、跨学科、探究教学的师资培育整合模式」即是以「团队合作学习（Team-based learning）」来避免学生搭便车的问题，并希望能够透过教学实践研究计划找出一个模式，于未来推广至各系所。同时，该教学实践研究计划也能够作为证据，以连结高教深耕计划。

提升行政职能 促进教学实践研究发展

最后，因为我在台大的教学发展中心服务，深深觉得教学实践研究应该要在各自的学校生根。以本校教学发展中心为例，我们会提供老师教学实践研究计划的一对一个别咨询，每当我们进行咨询时，会请教学发展中心的行政同仁一起参与，请他们观摩、学习如何与老师进行咨询，久而久之，行政同仁都能够引导老师进行教学目标的设计、教学成效的评量等。我的想法是，教学发展中心的同仁不能只是从事行政工作，而是要升级、要能够让别人看见自己的价值。